Haridustehnoloogia praktika

Praktika Tallinna Ülikooli eõppe keskuses (kokku 32h). Minu juhendajateks olid haridustehnoloog Veronika ja õppedisainer Hettel.
Refleksioonis keskendun küsimustele what? so what? now what? – Rolfe mudel

11 (R) veebruar – ülikoolis tutvumas (haridustehnoloog – Veronika)

Veronika tutvustas, millega tegelevad ülikoolis haridustehnoloogid. Nimelt viivad nad läbi digiõppe töötubasid, kus tutvustavad erinevaid vahendeid ja keskkondi, mida õppejõud ja ülikooli töötajad saavad loengute, koolituste ja muude ürituste ettevalmistamisel kasutada; samuti nõustavad ülikooli töötajaid erinevate õppeplatvormide osas; aitavad koostada kursuseid Moodles; koostavad juhendmaterjale; aitavad õppevideote loomisel ning osalevad erinevates ülikooli ja õppeosakonna projektides.

Veronika tutvustas põhjalikult Moodlet, millised on õppejõudude võimalused kursuste koostamisel, milliseid vahendeid saavad kasutada ning milliseid küsimusi võib tekkida. Tallinna Ülikool kasutab Harno Moodlet, mis on tasuta lahendus. TLÜs töötavad haridustehnoloogid on seal administraatoriteks, kellel on rohkem õigusi kui õppejõududel ning paljud toimingud käivad läbi haridustehnoloogide. Moodle pakub rohkem võimalusi kui ma ise õpingute jooksul olen pidanud tegema. Mulle tundub omast kogemusest, et õppejõud kasutavad Moodlet pigem infokanalina (õppematerjalid, tähtajad, tööde esitamine jms).

Varasemalt olen õppija rollis kokku puutunud Moodlega nii Tartu kui Tallinna Ülikoolis. Mäletan Tartu Ülikoolis õppimise ajast (u 10a tagasi), et Moodle kasutamine oli lihtne ja loogiline. Praeguste õpingute ajal on aga esinenud raskusi kasutajana info ülese leidmisel. Ei oskagi täpselt öelda, kas tuleneb see minu vanusest või Moodle arendusest või õppejõudude poolt antud erinevast sisust või millestki muust.

Edaspidiseks on hea teada, milliseid võimalusi antud keskkond pakub. Ühtlasi koostan magistritöö raames õpilastele testi just Moodles, kust on mugav andmeid importida, et neid analsüüsida.
Usun, et minu tööelus Moodlega palju kokkupuudet ei ole, pigem jääb see näiteks ülikooli täiendõppe juurde.

16 (K) veebruar – online (haridustehnoloog – Veronika) juhendi toimetamine

Veronika andis ülesandeks Moodle juhendmaterjalide toimetamise, millega jätkasin iseseisvalt kodus, kuna ei saanud nakkusohu tõttu ülikoolis viibida.

Olen ka varem toimetanud juhendeid. Sain valdkonnapõhise kogemuse. Pidasin oluliseks, et kui kuvatõmmised (pildid) juhendist maha võtta, siis teksti järgi võiks kasutaja ikkagi aru saada, mida peab tegema.

Edaspidi tean, et juhendite tegemine on üks osa haridustehnoloogide tööst.

21 (E) veebruar – online (õppedisainer – Hettel) koolituste planeerimine

Kohtumine Hetteliga Zoomis, et arutada tulevaid koolitusi. Leppisime kokku, et ühe koolituse viin läbi mina ning teise Hettel, millel ka mina osalen. Hettel näitas ja tutvustas põgusalt, kuidas on ise varem analoogseid koolitusi läbi viinud. Edasi ma hakkasin oma koolitust (Kuidas aktiveerida õppijat) ette valmistama, selleks tutvusin erinevate vahenditega (Quizizz, Socrative, Mentimeter, Jeopardylabs), registreerusin vajalikel lehtedel kasutajaks (va Jeopardylabs), tegin ette mõned küsimused ja valmistasin ka esitluse, et oleks parem järge pidada ja vahendeid tutvustada.

Edaspidi tean erinevaid keskkondi tutvustavate koolituste planeerimisel, millele rohkem tähelepanu pöörata, kuna tänaseks on ka koolituse läbiviimise kogemus.

Arvan, et ka tulevikus puutun sarnaste ülesannetega kokku, näiteks oma töös, tutvustades vahendeid oma kolleegidele.

	Slido	Menti-meter	Socrative	Quizizz	Jeopardy-labs
Link	https://www.sli.do/	https://www.mentimeter.com	https://socrative.com	https://quizizz.com	https://jeopardylabs.com
Info	Reaalajas test/ viktoriin		Reaalajas test/ viktoriin	Reaalajas test/ viktoriin	Kuldvillak
Osalejate arv	100	2000	50	100	puudub
Loomiseks konto	Jah	Jah	Jah	Jah	Ei
Vastajate konto	Ei	Ei	Ei	Ei	Ei
Valik-vastused	Jah	Jah	Jah	Jah
Mitme õige valik-vastusega	Jah	Jah		Jah
Lünga täitmine				Jah
Küsitlus	Jah	Jah	Jah	Jah
Avatud küsimus	Jah	Jah	Jah	Jah
Õige-vale väide			Jah
Sõnapilv	Jah	Jah
Reasta-mine	Jah	Jah
Hindamine	Jah	Jah

1 (T) märts – koolitus (õppedisainer – Hettel) – viisin ise läbi

Digiõppe töötuba: Kuidas aktiveerida õppijat?
Käsitletavad teemad:
Auditoorset õppet saab rikastada küsitluste, viktoriinide ja mängudega. See hoiab õppijate meelt ärksana ning aitab teemat paremini omandada. Töötoa raames vaatame, milliste vahendite abil saame huvitavaid viktoriine ja mänge luua ning kuidas neid õppetöö ajal kasutada (mängime ise!). Mõned näited: Quizizz, Socrative, Jeopardylabs (kuldvillak), Mentimeter.

Koolitusel osales lisaks juhendajale kaks inimest, seega toimus küllaltki personaalne töötuba. Osalejad said küsida küsimusi, mis on neil ette tulnud seoses õppetööga. Kuigi mulle tundus, et koolituse planeerimine võttis aega ja kõik on justkui läbimõeldud, siis koolituse käigus selgus siiski täiendavaid küsimusi, millele kohe ei osanud vastata ning üheskoos vahendit uurides leidsime vastused.

Olin varasemalt loengutes kokku puutunud Mentimeteri ja Socrativega, paaril korral ka Quizizzega, mis mulle koolituse ettevalmistamise käigus hakkas endale kõige rohkem imponeerima. Hea ja lihtne vahend.

Sain vahenditest hea ülevaate, millist, mis olukorras kasutada ja milline on endale kõige käepärasem. Samuti sain kogemuse, et tuleb olla väga tähelepanelik jagades vastajatele juhiseid, samuti kuidas küsimusi üldse edastada osalejatele (kust saab lingi jms). Esmapilgul võib tunduda vahend lihtsam kui see tegelikult on ja inimese jaoks, kes millegi sarnasega ei ole üldse varem kokku puutunud. Edasi saan kasutada tutvustatud vahendeid ja vajadusel ka teisi koolitada neid kasutama.

2 (K) märts – koolitus (õppedisainer – Hettel) – osalesin

Digiõppe töötuba: Kuidas loengus mõtteid-ideid koguda ja vahetada?
Käsitletavad teemad:
Töötoa raames tutvume erinevate veebitahvlite vahenditega (nt Padlet, Tricider, Miro, Mural) ning mõiste- ja ideekaartide loomise vahenditega (nt Mindmeister, Popplet jm). Veebitahvleid saab kasutada auditoorses või rühmatöös arvamuste kogumiseks, ajurünnakuks, info jagamiseks (sh pildid, lingid, failid). Ka mõistekaardid on tänapäeva õppeprotsessis väga levinud ideede ja mõistete esitamise ja mõistmise vorm ning nende loomine arvutis või nutiseadmes võimaldab teha seda koos, rikastada erineva sisuga ning paremini jagada.

Koolitusel osales üks inimene, mis tõttu sai esitada palju küsimusi, vestelda ja keskenduda just neile vahenditele, mis enim huvi pakuvad. Mina isiklikult olin kasutanud Padletit koolitööde esitamisel ning koolitustel mõtete vahetamiseks, sellegipoolest sain juurde uusi ideid, mida sain ka kohe rakendada tööl koolitust läbi viies. Nimelt jäämurdja ülesandena kasutasin Padleti kaarti, et osalejad saaksid üles märkida mõne koha, mis neile mingil põhjusel meeldib ja seda tutvustada.

Pidin ka tööl kolleegide käest infot koguma ja sain edukalt kohe Tricideri rakendada. Mulle isiklikult tundus see väga loogiline vahend, mis annab mitmeid võimalusi (lisada enda vastusevariante, hääletada teiste variantide poolt, kirjutada poolt ja vastu argumente), kuid kolleegidele pidin selgitama, mida ja kuidas tegema peab. Alguses oldi skeptilised seda keskkonda kasutama, tekkis ka segadus, kas vastaja peab endale seal konto looma, kuid seda tegema ei pea.

Koolitus oli ülevaatlik ning kasulik, sai ise järgi proovida ja tutvuda erinevate võimalustega. Olen jaganud infot koolitusel kasutatud vahendite kohta ka kolleegidega, kes on varasemalt minult juba uurinud, mida oleks kõige mõistlikum erinevates situatsioonides kasutada.
Hettelilt oli kasulik õppida, kuidas online koolitust läbi viia, kuidas vahetada erinevaid aknaid nii, et oleks näha nii osalejaid kui ka oma ekraani, samuti vahendi tutvustamisel järgida plaani, liikuda aeglaselt, pigem näidata baas ja lihtsamad võimalused, et soovi korral minna edasi keerulisemaks ja osalejaid infoga mitte üle koormata.

Saan ka tulevikus tulla tagasi nende vahendite juurde ja valida endale sobiva kui olen osalemas mõnel seminaril, koolitusel, kohtumisel või muul üritusel.

Kokkuvõtteks saan öelda, et oli huvitav, sain uusi vahendeid ja olen leidnud enda jaoks Tricideri. Samuti oli edukas Moodle põhjalikum tutvus, nii keskkonnas kui ka juhendite näol, mis viis ka selleni, et kogun oma magistritöö andmeid seal. Sain koolituse kogemuse, mida ma ootasin kõige enam ning kasulikke nippe, mida online koolituste puhul silmas pidada, kuidas ekraani jagada ja paraku tõdesin, et laiem monitor on sellistes oludes väga hea lahendus. Muu seas sain boonusena infot ergonoomilise hiire osas, mille kasutamine oli väga mugav ning sain soovituse, millist endalegi soetada.

Refleksioon

Minu refleksioon kursusele “Õppedisaini alused” tervikuna.

WHAT?

Selles õppeaines õppisin õppedisaini meetodeid praktikas rakendama. Sain proovida, mida tähendab haridustehnoloogi või õppedisaineri töö. Nimelt valmis rühmatööna koos Monika Schasmini ja Helina Puksmanniga õpisüsteemi prototüüp. Saime proovida veebipõhise kursuse loomise protsessi, ühendades omavahel nii pedagoogilised õpiteooriad kui õpikeskkonna kujundamine.
Kursuse loomisel lähtusime Merrilli õppedisaini mudelist (probleemi/ülesandekesksus, aktiveerimine, demonstreerimine, rakendamine, lõimimine), kus on ülesannete ülesehitus selline, et liigutakse lihtsamatelt keerulisematele ning suunaga õpilase iseseisva õppimise ja loomise suunas. Lisaks valisin iseseisvaks tutvumiseks ning võrdluseks ühe levinud mudeli ADDIE (analyze, design, development, implementation, evaluation – analüüs, disain, arendus, rakendamine, hindamine).
Rühmatööd käigus kooskõlastasime õpieesmärke, sihtrühma vajadusi, õpikeskkonda, sisu, koostasime ühiselt terviktegumeid ning ühise evalvatsiooniplaani.
Iseseisvalt täiendasime õppetükkide kava ja sisu ning tegime mõistekaarte ja protseduuride skeeme.
Õppimisel on olnud toeks asjalikud, abivalmid ja muhedad kursusekaaslased. Nendega on olnud rõõm jagada õnnestumisi ja raskusi, mis koos said selgemaks. Nt terviktegumitest arusaamisel aitasid Monika selgitused, sest ise olin algselt natukene eksiteel.

SO WHAT?

Eelkõige on oluline mulle saadud praktiline kogemus, millele tasub mõelda, kuidas läheneda, mis osadest koosneb, mis on seejuures abistav. Terviku osadeks võtmine ja korraga keskendumine ühele osale, seejuures arvestades tervikut. Samuti, kuidas lihtsad lahendused saavad abiks olla, nt mõistekaardi koostamine, mis teeb pildi endalegi selgemaks.
Kui ajapikku ununeb protsess, siis on näidisena olemas enda prototüüp (juba selle refleksiooni märksõnade meenutusena).
Mul on tunne, et kolmandaks kursuseks töötab mu enda lõiming päris hästi ja erinevate õppeainete ja õppetükkide teadmisi suudan seostada oma koolivälise eluga nt tööga. Mis on oluline koolituste läbiviimisel, töötajate juhendamisel jne. Kuidas alguses on vaja struktuuri ning selgitavaid ja toetavaid materjale rohkem, et hiljem saaks inimene olla iseseisev ja loov. Toetada nii kompetentsus- kui ka autonoomsusvajadust (lisaks seotusvajadusele). Mida toetab ka Merrilli mudel.

NOW WHAT?

Mulle meeldib struktuur ja süsteem ning oma tööl saan panustada juhendite koostamisel ja strateegia loomisel. Tunnen, et see õppeaine pakub antud valdkonnas teadmisi ja kindlust, millele tugineda.
Lisaks on järgmisena ees haridustehnoloogia praktika, kus õnnestub ehk õpitut rakendada.

Refleksioonid

Sissejuhatus (25.09)

What?
> Esimeses loengus oli sissejuhatus kursusele.
> Rolfe mudeli tutvustus refleksioonide kirjutamisel – what? (mida õppisin), so what? (miks see mulle oluline), now what? (mis edasi).
> Õppedisaini mõiste selgitus, nt haridustehnoloogide nimi välisriikides on enamasti õppedisainer. Õpi ja Õppe erinevus – eesliide õpi viitab õppimisele ja õppe õpetamisele (sisaldab mõlemat).
> Õppemudelite tutvustus
So what?
Rolfet saan kasutada õpitud mudelit refleksioonide kirjutamisel. Oluline info kursuse ülesehituse kohta ja ülesannete ning hindamise kohta.
Now what?
Saab rakendada Rolfe mudelit. Iga kord kui õpi või õppe mõisteid kasutan, siis meenutan ja mõtlen, kuidas oleks õigem.

Probleemipüstitus ja õpitegevused (23.10)

What?
> Merrilli õppedisaini mudeli tutvustus, mis saab olema rühmatöö projekti aluseks.
> Õpidisain – learning design – instructional management systemsi poolt tehniline standard, mis võimaldab ühes keskkonnas loodud kursust teisse üle viia.
> Terviktegum – ül, mida õpilane peab suutma kursuse jooksul iseseisvalt lahendada (eluline probleem). Nt infootsing erinevates süsteemides, et õppida oskuste ülekandmist.
> Osiste analüüsis alusta tagant ette, õpiväljunditest tegevusteni.
Fakt: loetelu või vastavus (Eesti – Tallinn, Läti – Riia, Leedu – Vilnius)
Mõiste: defineerimine v elementide väljatoomine (nt täisnurkse kolmnurga, sisenurgad, tipud, küljed).
Protseduur: operatsioonide jada.
Reegel: põhjus-tagajärg seos vm seos.  
So what?
Uued valdkonnaspetsiifilised mõisted ja teadmised, mis aitavad prototüübi loomisel.
Now what?
Rühmatöö kodutöös õpitu rakendamine.
Mulle meeldib, et on mudel, mis abistab õppesisu koostamisel. Tundub loogiline ja praktiline viis, mis on õppijakeskne ja toetav. Loodan kasutada õpitut ka oma töös õppimise ja arengu toetajana.

Õppestrateegia ja õppevara (7.11)

What?
> Kodutööde analüüs, Merrilli mudeli kordamine.
> Mõisted peab enne selgeks tegema, enne kui lähed protseduuri juurde.
> Õpisüsteemi struktuur: lineaarne (esitlus, ülesanne, test), lineaarne, kuid vahelejätmise võimalustega (esitlus, ülesanne, test või esitlus, ülesanne, esitlus, test) ja laadaplatsi mudel iseseisvale õppijale.
So what?
Rühmatöö täiendamine nt ASKide lisamine, neid võiks olla rohkem, kiired enesekontrollitestid. Miks kasulik teha mõistekaart ja protseduuri skeem.
Now what?
Rühmatöö parandamine ja täiendamine. Oluline on meeles pidada suurt pilti. Jagada ja näidata ette, siis lasta õppijatel ise teha (deduktiivne ja induktiivne vaheldumisi).

Evalvatsioon (19.12)

What?
> Evalvatsiooni liigid ja tasemed (formatiivne – kujunav, summatiivne – kokkuvõttev).
> Kirkpatricku tasemed (reaktsioon, õppimine, käitumine, tulemuslikkus).
> Meetodid (eksperiment, simulatsioon, eksperthinnang), andmete kogumine (vaatlus, ankeetküsitlus, intervjuu, walkthrough), allikad (õppijad, õpetajad, eksperdid, dokumendid, artefaktid, õpianalüütika).
> Evalvatsiooni objektid – mida hinnatakse (õppesisu, strateegia, ülesanded, hindamismeetodid, interaktsioon, õppematerjalid, õpikeskkond, õppekorraldus).
> Rühma enesehinnang – debriifing
So what?
Lõpetamise ja edasisidestamise kohta oluline teave, mida ja kuidas teha. Tegelikult ka uus info, sellisel kujul pole varem evalvatsiooni kohta kuulnud. Kursuse hindamise osa on küllaltki vähe või põgusalt puudutatud. Kasulik teadmine.
Now what?
AKU kursuse (rühmatöö) evalvatsiooni plaan. Samuti edasiste oma projektide hindamisel saab siit suuna kätte.
Rühma enesehinnangut olen varem ise kasutanud ja vajadusel kasutan ka edaspidi.

Merrill’i Kivike-tiigis vs ADDIE

ADDIE on üks populaarsemaid õpidisaini mudeleid, mida kasutatakse koolituste läbiviimisel. ADDIE mudel koosneb viiest etapist, milleks on analüüs, disain, arendus, rakendus ja hindamine. Mudel on välja töötatud USA õhuvõe poolt.

Merrill’i Kivike-tiigis on kontekstipõhine traditsioonilisema õpidisaini modifikatsioon.

Paljud mudelid juhinduvad sellest, et õppemeetodi muudab efektiivseks probleemikesksus ja õpilaste kaasatus õppimisse. Selle kohaselt hõlmab õppimine nelja etappi, mida saab konventeerida põhimõteteks:

– eelneva kogemuse aktiveerimine
– oskuste demonstreerimine
– oskuste rakendamine
– oskuste integreerimine reaalsetesse tegevustesse

	Merrill’i Kivike-tiigis	ADDIE
Pedagoogilised lähtekohad	Lähtub kognitiivsetest teooriatest. Mudel koosneb mitmetest laienevatest printsiipidest, mille algatajaks on esimene piltlikult öeldes vette visatud kivikene (ülessanne/probleem). Kui probleem on identsifitseeritud, siis järgneb sellele analüüs (järgmine ring ümber kivikese), kus selgitatakse probleemi ulatus, millised on keerulisemad ja komplekssemad suunad antud probleemil. Kolmas etapp on strateegia valimine, milliseid oskusi on vaja soovitud teadmiste omandamiseks või probleemide lahendamiseks. Neljandaks etapiks on juhendamisstrateegia valimine, mis kaasaks õpilasi ehk disaini ala. Viimaseks etapiks on rakendamine, kus eelnev on kohandatud (adapteeritud/lõimitud) õpisüsteemi. Õpilane lahendab terviktegumit järjest keerulisemal viisil, saades selgeks õpetatava oskuse või teadmise.	Pedagoogiliste teooriate osas paindlik, keskendub rohkem protsessile ja struktuurile. Iga etapi tulem kantakse edasi järgmisesse etappi. Liigutakse ühest etapist teise ning liikudes ringi, pidevalt täiendades, kuni saavutatakse soovitud tulemus. Viimases hindamisetapis hinnatakse kõiki 4 etappi, kuigi ka iga etapi vahel toimub läbivaatus. Analüüsi etapis hinnatakse, mida õppija teab ja kuhu tahab välja jõuda, lähenemine on eesmärgipärane ja aitab tähelepanu suunata olulisele. Disaini osa on süstemaatiline ja struktureeritud. Arenduse etapis luuakse programm eelmistes etappides selgunud vajaduste rahuldamiseks. Rakendamise etapis toimuvad tavaliselt muudatused.
Paindlikkus	Merrilli mudel on sisu-keskne, mis võimaldab kohandada ja leida seoseid õpitavaga.	Kiire prototüüpimise kasutamine, pidev tagasiside materjali koostamise ajal, mis võimaldab probleeme kiiresti lahendada, parandada vead kohaselt, mis hoiab kokku raha ja aega. Algselt oli vaja läbida esimene etapp, et liikuda järgmisesse, ajaga on muutunud interaktiivsemaks ja dünaamilisemaks.
Õpitavus	Tõhus arendusprotsess, mis emalt keskendub sisu arendusele. Õppijakeskne lähenemine. Arvestab õppija seniste teadmistega.	ADDIE on aluseks või mõjutanud paljusid teisi õpidisaini mudeleid. Lähtub õppija varasematest teadmistest.
Rakendatavus	Praktiline, annab autentse päriselu kogemuse, suurendades õppimise efektiivsust.	Lihtne rakendada, millest tulenevalt on mudel levinud. Välja on toodud algversiooni miinuseid, kuid ADDIEt on võimalik enda jaoks sobivalt modifitseerida.

Mudelite võrdlus

Kokkuvõte: Informaatika didaktika ja õppedisaini aluste ainetes oleme rohkem keskendunud Merrilli mudelile, mis minu kogemuse põhajl on hästi töötav lahendus. Loogilise ülesehitusega ja väga praktiline. Olen terviktegumeid kasutanud tundide planeerisimisel nii teadlikult kui ka loomulikul viisil selleni jõudnud. Ka ADDIE mudeliga tutvudes tundub see mulle küllaltki käepärane ja loogiline viis õppetegevuse planeerimisel. ADDIE on saanud kriitikat, et jäik ja lineaarne süsteem, kuid leian, et alusmudeline on see siiski hea. ADDIE paindlikum versioon, alates 80ndatest, kus toimub pidev hindamine ja tagasisidestamine ning täiendamine, on minu arvates küllaltki agiilne viis töötamiseks. Samuti on Merrilli lähenemine küll õppijakeskne, kuid siiski järgib kindlat struktuuri ja ülesehitust.
Minule meeldib meetodeid ja lähenemisi omavahel kombineerida lähtuvalt vajadusest.

Kasutatud kirjandus:
Merrill, M. D. (2002). A Pebble-in-the-Pond Model for Instructional Design.
Culatta, R. (2013). ADDIE model. Instructional Design.
Instructional Design. Link: http://www.instructionaldesign.org/models/addie/
Educational Technology. Link: https://educationaltechnology.net/the-addie-model-instructional-design/

Raalmõtlemise video

Stsenaarium

1. Info kogumine raalmõtlemise kohta (definitsioon, selgitus, pildid)
2. Esitluse koostamine
3. Zoomis harjutamine (Kestus 3 min)
4. Esitluse muudatuste tegemine
5. Zoomis salvestamine
6. Interaktiivse küsimuse lisamine
7. Youtube video üleslaadimine
8. Video e-Koolikotti lisamine (vt Transdistsiplinaarne projektõpe – raalmõtlemise õpetamine loodusteadlike ainetes)

Video on nähtav siin: https://sisuloome.e-koolikott.ee/node/6011 (küsimusega) ja YouTubes: https://youtu.be/W_AWJgVF5PA

Refleksioon: Digitaalne õppevara

Mida õppisin?
Õppisin H5P interaktiivsete harjutuste loomist.
Sain rohkem teada raalmõtlemisest. Õppisin koos rühmakaaslastega, kelle arusaamade kuulamine oli lisaks õppejõududele samuti oluliseks infoallikaks.
Koostasime kasutuskõlbliku e-Koolikoti kogumiku ning lisasin sinna endapoolset sisu digitaalsete õppematerjalide näol.
Tunnen, et orienteerun natukene paremini digiõppevara valdkonnas loetud artiklite põhjal.

Mis oli ootamatu?
Ühest küljest oli hea, et sai ise oma aega planeerida, millal nt lugemispäeviku ülesandeid täita. Kuid semestri jooksul tundus, et tegemist on nii palju ja ükski hetk pole see õige, siis jäid ülesanded viimasele hetkele. Lõpuks said ikka tehtud. Videoülesannete sooritamine vajab veel harjutamist, kuid sellel õppeaastal on sellega algust tehtud.

Mida oleksin rohkem soovinud?
Ikka aega, kuid eks see ole valikute küsimus.

Millest oli kasu?
Kasu oli aine Digitaalse meedia sisutootmine, kust sai põgusa tutvuse video tegemise kohta. Samuti on kasu, et aine on hästi struktureeritud. Väga õnnelik olen, et tutvusin kahe toreda haridustehnoloogiga, Gerli ja Kaidiga, kes olid väga toetavad ja motiveerivad rühmakaaslased.

Mida saan tulevikus rakendada?
Kindlasti saan rakendada H5P interaktiivsete videote loomist tulevikus kui peaksin kooli tööle minema. Samuti on see kasulik oskus ka nt teiste esitluste tegemisel. Hea kogemus oli ka eKoolikoti kasutamine. Teemakohase artikli lugemini pani mõtlema repositooriumite kohta ning ühiskasutatavate materjalide loomise kohta, kuidas selle kaudu on võimalik panustada kvaliteetsesse ja sisukasse õpetamisesse.

Mida oleks vaja juurde lugeda-õppida?
Lugemist ja õppimist tuleb kindlasti veel palju. Huvipakkuv on raalmõtlemine, mis on endiselt minu jaoks uus teema. Rühmatööst sain indu ka magistritöös antud teemat edasi uurida.

Soovitused, kuidas kursust paremini korraldada.
Minu jaoks on väga kasulikud erinevad juhendmaterjalid, et saaks ka iseseisvalt korrata loengutes/seminarides kuuldut. Isiklikust kogemusest on väga hea, et meie kontakttunnid on eesti keeles, aitab paremini teemat mõista. Inglise keeles loetud artiklite puhul on vaja otsida eestikeelseid mõistete vasteid. Üldsielt leian, et kursus on hästi korraldatud.

Viide ülesandele.

Lugemispäevik (1): õpiobjektid ja repositooriumid

Valisin lugemispäeviku esimeseks artikliks Rodes-Paragarino, Gewerc-Barujel ja Llamas-Nistali teose Use of Repositories of Digital Educational Resources: State-of-the-Art Review. Alljärgnevalt olen välja toonud huvitavaid noppeid.

Digiõppevara repositooriumid on saavutanud märkimisväärse taseme oma arengu ja mitmekesisuse poolest viimasel kümnendil. Artikkel annab ülevaate hoidlate kasutusest ja nendega kohanemisest, kuigi veel ei ole piisavalt empiirilist tõestust. Leidub üksikuid uuringuid, mis käsitlevad erinevaid dimensioone, kuidas repositooriumid on kasutusele võetud haridustöötajate seas, kuidas need ühtivad õpetamispraktikatega ning millised subjektiivsed, kontekstipõhised, institutsioonaalsed, õppekavapõhised ja juhendamise faktorid on seotud erinevate kasutusvaldkondadega.

Eelnevatest ülevaadetest on oluline ära märkida Ochoa töö, milleks on kvantitatiivne uuring, mis leiab, et on teatud reeglid repositooriumite kasutamises. Uuringu üheks olulisemaks leiuks on Ochoa järgi „osaluse ebavõrdsus” ehk participation inequality, kus ta tuvastab kasutajate poolt erinevat tüüpi panustamist, sõltuvalt repositooriumi tüübist. Nimelt õpiobjektide repositooriumidesse ja referatooriumitesse panustab vähem kasutajaid, pigem üksikud kui avatud kursustele ja õpihaldussüsteemidele, kuhu panustavad kõik keskmiselt. Ka eluiga on avatud kursustel ja õpihaldussüsteemisel pikem.

Repositooriumi kasumlikkus seisneb selle materjalide potentsiaalses taaskasutamises, mida kirjeldatakse kui Learning Object Economy, kus õppematerjalid on jagatud, seejärel taaskasutatud ning täiustatud.

Arenduse üks oodatavamaid tulemusi on luua laiem, soodsam ja kvaliteetne õpperessurss, mis paraku aga ei toimi, kuna õpetajad ei ole sellega kaasa läinud. Ochoa on teises uuringus välja toonud, et ressursse, mida taaskasutatakse on vähe, vaid ligi 20%.

Taaskasutamisel tehakse muudatusi, milleks on: 1) visulaased ja tehnilised muudatused, 2) üldine toimetamine, 3) koostöötga seotud muudatused, 4) metaandmete muudatused, 5) modulariseerimine,6) keele tõlked, ja 7) ja muud mitmesugused taaskasutusviisid. Uute versioonide loomine läbi visuaalsete ja tehniiste muudatuste oli kõige populaarsem taaskasutamise viis autorite seas.

Hariduslikel ressurssidel on elutsükkel, mis hõlmab endas loomist, nimetamist, publitseerimist, valiku kasutamine ja taaskasutamine. Selles on organisatsioonilist ja institutsioonilist mõõdet, pedagoogilist, didaktilist ja õppekava alast dünaamikat kui subjektiivseid tegureid, mis neid protsesse mõjutavad. Loomisprotsess on mõjutatud institutsionaalsest motivatsioonist, õpetaja motivatsioonist ja majanduslikest aspektidest (palk, kulud, vahendid, etc).

Metaandmete lisamine on üks väga oluline aspekt, mis mõjutab repositooriumite kasutatavust, kuna hõlmab suhet nii kasutajate kui repositooriumite vahel. Kasutajate jaoks on see tülikas(?) ning kuigi on palju materjale, ei ole neid korrektselt kajaststud. Mis tekitab vajadust protsessi automatiseerimiseks, saamaks sel viisil metaandmed kätte.

Teine murekoht on allikate hindamine, mis põhineb keskkonnasiseste ekspertide ja kasutajate hinnangul. Struktureerimata kvaliteedihindamis-mudelid võimaldaksid tõhusamaid pingeridu, soovitusi ja otsinguid.

Analüüsis selgub, et õpetajad on altimad jagama oma materjale kolleegidega kui laiemalt. Pigem kasutatakse teiste materjale (50%) kui jagatakse enda omi (12%). Samuti mõjutavad jagamist õppeaine keerukus ja maht.

Mina isiklikult õpetajana ei tööta, kuid tundub, et ka mina pigem vajadusel otsiksin täiendavat infot, kas ma kuskilt seda leian, kui et ise hakkaksin oma tehtud materjale jagama. Samas kui ma tunnen, et midagi väga head on valmis saanud, siis ma ei ole kade seda teistele kasutamiseks jagama. Praegu ei ole ka sellist kogemust, et oleks vaja olnud. Praktikal olles on küll ette tulnud, mida leidub eKoolikotis rohkem ja mida vähem.
Artiklit lugedes tuleb tõdeda, et metaandmed on tõesti oluline otsingumootor ja andmete kaardistaja, mille lisamine peaks olema teadlik ja harjutatud otsus.
Leian, et repositooriumid võiksid olla väga kasulikud ühised infoallikad. Võib-olla nagu üliõpilased koolis jagavad õppematerjale osadeks, kes mida läbi töötab, siis võiks seda praktikat ka seal rakendada, et igaüks panustab natukene. Jällegi, kuidas seda teha on omaette küsimus.

Kasutatud kirjandus:
Rodes-Paragarino, V., Gewerc-Barujel, A., & Llamas-Nistal, M. (2016). Use of Repositories of Digital Educational Resources: State-of-the-Art Review. IEEE Revista Iberoamericana De Tecnologias Del Aprendizaje, 11(2), 73–78.  https://doi.org/10.1109/RITA.2016.2554000

Lugemispäevik (2): õppematerjalide kvaliteet

Valisin teiseks lugemispäeviku artikliks Kay ja Knaacki artikli Assessing learning, quality and engagement in learning objects: the Learning Object Evaluation Scale for Students (LOES-S), sest mind kõnetas, et antud hindamisvahend on õppijatele suunatud kvaliteedihindamise mudel.

Õpiobjektid on interaktiivsed veebipõhised tööriistad, mis toetavad spetsiifiliste kontseptsioonide õppimist võimendades ja suunates õppijate kognitiivseid protsesse. Usaldusväärseid ja põhjalikke hindamisvahendeid napib, mistõttu õpiobketide mõju ja tõhusust on vähe uuritud.
Antud uuringu uuringu eesmärgiks oli uurida LOES-Si põhjal kolme konstrukti, milleks olid: õppimine, kvaliteet või instruktsiooni disain ja kaasamine.

Uuringus osales üle 1100 keskkooliõpilase ning LOES-Si tulemused näitasid usaldusväärset sisemist reliaablust ja erinevaid valiidsusi.

Õppimine
Pikalt on õppimist eelkõige käsitletud biheivioristlikust vaatpunktist, kus on keskendutud rohkem instruktsioonidele ja funktsionaalsele poolele. Viimased, tänaseks 30 aastat uuringud on pööranud suurt rõhku ka kognitiivse poole uurimisele ning tõdenud, et õpilased peavad teadmisi ise konstrueerima ning aktiivselt osalema õppeprotsessis. Interaktiivsust ei ole süstemaatiliselt integreeritud õpiobjektide hindamisel. Sellegipoolest on mõningaid tõendeid, et õpilased usuvad, et õpiobjekti õppimise tunnused on olulisemad kui selle tehnilised omadused.

Kvaliteet
Õpiobjekti kvaliteet viitab tehnilisele, disaini poolele, mis keskendub kasutatavuse küsimustele, erinevalt eespool käsitletud õppimisele.
Reeglina soovib kasutaja minimeerida kõrvalist kognitiivset koormust (osalemine protsessides, mis ei ole õppimisele kasulikud) ja optimeerida kognitiivset koormust (osalemine protsessides, mis aitavad käsitletavat probleemi lahendada). Kui kvaliteet on aga nõrk, ühes või mitmes valdkonnas, siis kulutab kasutaja rohkem aega objekti kasutamise proovimisele kui käesoleva kontseptsiooni õppimisele.
Õpiobjektide kvaliteeti on vähe kajastatud kirjanduses ning seetõttu on vähe teada, kuidas nende disain mõjutab kognitiivset vastuvõtlikkust ning kui palju on lõpuks õpitud lõppkasutaja poolt.

*Siin tooksin vahemärkusena välja, et minu arusaama järgi saab kvaliteet kas olla või mitte olla. Kvaliteet ei saa olla nõrk, sest siis ta ei ole kvaliteet.

Kaasamine
Antud uuringus on kaasatust ja motivatsiooni kasutatud ühe ja sama asjana. Selleks, et õpiobjekt oleks edukas, on vaja kõrgel tasemel kaasatust või motivatsiooni. Madalama tasemega kaasatus vähendavat motivatsiooni. Oluline on arvestada, millisel tasemel õpiobjekt kaasab õpilast kui mõõta selle efektiivsust.

Mõju haridusele
Oluline on koguda õpilaste sisendit kui klassis kasutatakse õpiobjekte ja muid tehnoloogiaid. Läbi õpilaste tagasiside saab neid tööriistu ja ümbritsevat õpetust parandada.
Antud uuringu hindamisvahend pakub juhiseid, millele keskenduda valides õpiobjekte. Õppimisfunktsioonid nagu interaktiivsus, tagasiside, graafika või animatsioonid, mis toetavad õppimist on tahetud, samuti nagu disainiomadused: efektiivne abi, selged juhised, kasutamise läbipaistvus ja korraldus. Juhendaja jaoks on raskem aru saada, mis õpilast motiveerib (hoiab üleval kaasatust).
Madal, kuid märkimisväärne korrelatsioon õpilaste hinnangutel õppimise, kvaliteedi ja kaasatuse ning õppimise tulemuslikkuse vahel (learning performance). Ükski tehnoloogia ei asenda õppeprotsessi. Õpiobjektid on vaid tööriistad, mida kasutatakse komplekses hariduse keskkonnas, kus küsimused, kuidas neid tööriistu kasutada omavad suuremat olulisust, kui tööriistad iseenesest.

Kokkuvõte
Artikkel oli päris keeruline ning vajas süvenemist, et seda paremini mõista. Artikkel andis siiski hea ülevaate õpiobjektide hindamisvahendi kohta, mis keskendus õppimisele, kvaliteedile ning kaasatusele.

Kasutatud kirjandus:
Kay, R. H., & Knaack, L. (2008). Assessing learning, quality and engagement in learning objects: the Learning Object Evaluation Scale for Students (LOES-S). Educational Technology Research & Development, 57(2), 147–168.  https://doi.org/10.1007/s11423-008-9094-5

Lugemispäevik (3): õppevideod

Valisin lugemispäeviku kolmandaks lugemiseks Palaigeorgiu, Papadopoulou ja Kazandidisi artikli Interactive Video for Learning: A Review of Interaction Types, Commercial Platforms, and Design Guidelines, sest tegemist oli pakutavatest artiklitest kõige uuemaga, 2019, ning ühtlasi pakkus huvi videote interaktiivsuse kohta rohkem teada saada.

Artikkel analüüsib interaktiivsuse tüüpe ning nende õppealast väärtust (efektiivsust) 18 uuringu ning 13 interaktiivse videokeskkonna põhjal. Kirjutise lõpus pakuvad autorid juhtnööre, kuidas luua tõhusaid ja harivaid interaktiivseid videosid.

Artiklis on välja toodud, et mitmed uuringud on näidanud, et interaktiivsed videod võivad suurendada õpilaste motivatsiooni, rahulolutunnet ja õpisooritust. Video interaktiivsust peetakse paindlikuks, motiveerivaks ja meelelahutuslikuks. Interaktiivsed videod võimaldavad eristuvat ja personaliseeritud õppimist, kuna võimaldab õppijatel iseseisvalt valida õpiteed ja tempot. Interaktiivsed videod muudavad passiivsed jälgijad aktiivseteks õppijateks.

Vahemärkusena: Mina nõustun, et interaktiivne videoõpe võib pakkuda teatud eeliseid just personaalsuse osas, millal ja kuidas õpitakse ning on mugav huvipakkuva info täiendaval uurimisel. Jällegi oht, et lisavõimalused võivad fookust hajutada. Olen ka seda usku, et peronaalsed ja vahetud kogemused päris inimestega, kas füüsiliselt samas ruumis viibides või videovahendusel on head just sellepärast, et annab kaudselt praktilisema kogemuse ning jääb paremini meelde.

Interaktsioonide tüübid, mida kajastavad autorid:
Autori annotatsioonid: ülekatte elemendid (mida saab videole lisada), kõrvalmeedia, esiletõstmine, pealkirjad, embeeditud küsimused, kuumkohad (hotspotid – peale vajutatavad kohad);
Kasutajate annotatsioonid;
Kasutajatevaheline suhtlus;
Video kokkuvõte;
Navigeerimine: sisukord, sisu visualiseerimine, ajaloo brauser, otsingu funktsioon, 360-kraadine video ja multikaamera, taasesituse kiirus, branching.

Hariduslikud perspektiivid
Autorid tõid välja erinevaid kognitiivseid ja metakognitiivseid protsesse, mida erievad interaktsiooni tüübid võivad esile kutsuda.

– Videosisu aktiivne uurimine. Märkmete tegemine, markeerimine või isikliku videokokkuvõtte tegemine aitab fokusseerida ning toetab aktiivõpet, sest õpilased peavad hoolikalt valima, mida märkmetesse ja kokkuvõtesse lisada ning organiseerima õppimist.
– Tähelepanu juhtimine olulisele informatsioonile. Esiletõstmine ja tähelepanu suunamine konkreetsetele aspektidele, mis toetab infotöötlust ja organiseerimist.
– Info meenutamine. Küsimustele vastamine video jooksul. Küsimused enne video vaatamist aitavad koondada tähelepanu ning küsimused pärast video vaatamist või selle jooksul, aitavad õpitavat meenutada ja meelde jätta.
– Reflekteerimine, mis on õppimise juures üks märkimisväärselt oluline aspekt. Video saab panna pausile ning mõelda ja arutleda nähtu üle. Ühised arutlused ja mõttevahetused on samuti olulised refleksiooni juures ning aitavad teha õpilaste probleemilahenduse strateegiate järeldusi ja kokkuvõtteid.
– Teadmiste konstrueerimine. Hüperlingid ja erinevad valikud aitavad õppijatel ise protsessi juhtida ning olla produktiivsed. Teemasid saab tundma õppida erinevatel viisidel hõlbutades samal ajal kognitiivset paindlikkust teadmiste konstrueerimisel.
– Kognitiivne konflikt, mida saab tekitada interaktiivsete küsimuste lisamisega. Videos saab esitada tõendusmaterjale.
– Koostööõpe. Jagatud märkmed, kokkuvõtted, kommentaarid aktiveerivad kollektiivset intelligentsust. Vaatajate käitumine ja kommentaarid on situatsioonipõhised ning nende mõttevahetused toetavad õppijate arusaamade kujunemist ja kriitilist mõtlemist.

Kommertslikest interaktiivsetest videoplatvormidest olid välja toodud: H5P – HTML5-põhine interaktiivne sisuloomevahend, mis võimaldab kasutajatel luua erinevaid harjutusi, PlayPosit, Adways, EdPuzzle, Adventr, Wirewax, Vidzor, RaptMedia, Comment Bubble, HapYaks, LearnWorlds.

Hariduslike interaktiivsete videote disaini soovitused:
Videote disainimisel tasuks pöörata tähelepanu mitte ainult funktsionaalsele interaktsioonile, vaid pigem kognitiivsele interaktsioonile (st tagasisidestama õpilase vastuseid).
*Alljärgnevalt on kasutatud mõistet annotatsioon, millele vajutades saab selgituse Wikipediast.

– Vältida liigselt annoteeritud videosid. Mitte lisada liigselt kõrvalist infot, mis võib tunduda huvitav, kuid ei täida õppimise eesmärki. Vajadusel võib lisada mitte kohustuslikke täiendavaid viiteid/kommentaare edasijõudnud õppijatele.
– Määrata annotatsioonidele kindlad kohad, et vajadusel saavad vaatajad need välja lülitada, kui soovivad keskenduda video vaatamisele ning hiljem nende juurde tagasi tulla.
– Lasta vaatajal otsustada, kas nad soovivad lisainfot. Vältimaks kognitiivset üleküllust, peaksid vaatajad saama valida, kas nad üldse soovivad videole paralleelselt lisainfot ning kui suurelt või väikselt seda näha võiks olla.
– Kasutada (eel)küsimusi enne video vaatamist. Need aitavad koondada vaataja tähelepanu olulistele aspektidele.
– Lisada pause refleksiooniks. Refleksioonipausid aitavad õpilastel mõtiskleida oma valikute üle ning kinnistada ja süvendada nende teadmisi. Aitab paremini seostada nähtut oma mõtetega.
– Kasutada videole järgnevaid küsimusi. Pärast video lõppu või videolõikude vahel küsida küsimusi, mis suunavad nähtut meenutama ning siduma õpitud materjaliga.
– Kutsuda esile ennustusi. Küsimuste küsimine video ajal, et vaatajad saaksid arvata, mis saama hakkab. Selle kaudu saavad õpilased teada, millised on nende väärarusaamad ning hinnata oma teadmisi.
– Pakkuda nii kujundavat kui kokkuvõtvat hindamist. Mitteformaalsed küsimustikud võivad anda tähenduslikku tagasisidet ning juhtida õpilaste tähelepanu.
– Anda tagasisidet õpilaste vastustele. Tagasiside annab vajaliku toe, kuidas jõuda olemasolevatelt teadmistelt uutele ja soovitud tasanditele.
– Lasta õppijatel määrata videoloo areng. Video disainimisel on oluline teise kihi navigeerimine, eriti kui video on pikk. Teise kihiga saavad õppijad liikuda stseenide vahel. Õpetajad saavad pakkuda mitme liikumisteega videosid. Sellisel tasandil video valmistamine nõuab muidugi suuremat pingutust ja professionaalsust.
– Julgustada kordusi. Videoloojad peaksid lisama huvitekitajaid, mis tekitaksid soovi videot uuesti vaadata. Korduv interaktiivsete videote vaatamine aitab sisu (teadmisi) tugevdada.
– Jägida interaktsioone. Õpilaste videokäitumine peaks olema kaardistatud ning tagasisidestatud, et juhendajad teaksid, millised ülesanded valmistavad raskusi. Edukate interaktsioonide loomisel on oluline videote analüütika salvestamine ning selle analüüs, et arendajad saaksid mõista oma õppijaskonda ning optimeerida interaktiivsuse valikuid.

Kokkuvõtteks andis artikkel hea ülevaate ja näpunäiteid, kuidas interaktiivseid videosid teha ning mida nende juures silmas pidada. Mina õppisin, et videote tegemise puhul on oluline sisu osa ning tasub pöörata tähelepanu sellele, et õpilane videot vaataks, mõtleks kaasa ning õpiks läbi selle. Annotatsioonidega ei tasuks minna liiale ning videot lisainfoga üle koormata.

Lisatähelepanek: Antud artikli puhul oli huvitav, et ma alustasin selle lugemist tagant ette, mulle tundus, et oluline info on lõpus olemas kokkuvõtte näol. Artikli lõpust ettepoole liikudes aga avastasin pidevalt, et eelnevat infot oleks olnud hea enne teada, sest teistpidi oleks see olnud loogilisem ja paremini kooskõlas, justkui vastas tekkinud küsimustele. Samas see oli huvitav õppimiskogemus nagu ka artiklis oli öeldud, et esitada videos küsimusi, mis panevad sind vastuseid ennustama ning nii saad teada, millised on olnud sinu väärarusaamad.

Kasutatud kirjandus:
Palaigeorgiou, G., Papadopoulou, A., & Kazanidis, I. (2019). Interactive Video for Learning: A Review of Interaction Types, Commercial Platforms, and Design Guidelines. M. Tsitouridou, J. A. Diniz, & T. A. Mikropoulos (toim.), Technology and Innovation in Learning, Teaching and Education (lk 503–518). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-20954-4_38

Scratch – korrutustabel

Harjutus aines hariduslikud programmeerimiskeeled.

https://scratch.mit.edu/projects/492647653/

Kuvatõmmis Scratchis